El mètode TEACCH

El mètode TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children), és un programa de Carolina del Nord destinat a persones amb TEA (Trastorn de l'Espectre de l'Autisme), desenvolupat per Eric Schopler a la Universitat de Califòrnia. Part del principi filosòfic general de la necessitat d'una adaptació entre la persona i el seu entorn, a través de la millora de les habilitats de la persona mitjançant la seva educació i la introducció de canvis en l'entorn per donar resposta a les seves dificultats.

El programa TEACCH i el seu component d'estructuració ambiental, temporal i de l'activitat, és molt popular en els entorns educatius. El seu principal objectiu és proporcionar una continuïtat de serveis des de l'etapa preescolar fins a la vida adulta. La finalitat del TEACCH és la comprensió de les diferències neuropsicològiques que presenten les persones amb TEA i fer el món més consistent amb la forma com ells pensen, aprenen i comprenen.

Els principis del mètode TEACCH són:

• Ensenyament estructurada: estructura física, horaris individuals, sistemes de treball.
• Activitats seqüenciades visualment.
• Ensenyament un a un.
• Comunicació expressiva
• Joc
• Problemes conductuals

Les activitats del TEACCH es realitzen mitjançant l'ensenyament estructurada, que amb l'ajuda visual i la demanda concreta afavoreix la comprensió del que s'espera exactament l'alumne: tasca a realitzar, començament, finalització i què passarà després; és a dir, afavorint una forma de treball estructurada i autònoma, amb el sistema de treball d'esquerra a dreta, de dalt a baix, l'aparellament i el llenguatge visual o escrit.

S'utilitzen recipients per a la seva organització, limitació d'espais, es ressalten les instruccions amb imatges, fotos, pictogrames, paraules ... que donen ajuda a l'alumne per a resoldre l'activitat amb el major èxit possible.

Els materials són d'elaboració pròpia, prenent referències a la xarxa, les àrees a treballar són: psicomotricitat fina, concepte de color, relacionar, matemàtiques, camps semàntics i lectoescriptura. De la mateixa manera, poden elaborar variacions per tal d'adaptar el material a cada alumne en concret, a les seves necessitats i peculiaritats.

OBJECTIUS DEL TEACCH

1. Desenvolupament d'estratègies per comprendre, gaudir d'altres persones i viure de forma més harmònica en els diferents contextos.
2. Increment de la motivació i de les habilitats d'exploració i aprenentatge.
3. Millora de l'àrea motora fina i gruixuda a través d'activitats d'integració i d'exercicis físics.
4. Superació dels problemes d'adaptació de les persones amb TEA al context escolar.
5. Finalització de l'activitat amb èxit i la màxima independència.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Frontera, M. (2012). Intervención: Principios y programas psicoeducativos.  En M. A. Martínez y J.L. Cuesta (Coords.) Todo sobre el autismo. Los trastornos del Espectro del Autismo. Guía completa basada en la ciencia y la experiencia (pp. 221-269). Tarragona: Altaria.

Relació entre la lateralitat i els aprenentatges escolars

La lateralitat significa la preferència en ser usat una banda del cos enfront de l'altre (Harris, 1961). Des de Broca (1865) admeten que en l'home, l'hemisferi esquerre és predominant, per això, s'ha de tenir en compte l'encreuament dels dos feixos piramidals, el qual parla del predomini del costat dret. Arran d'aquí l'hemisferi dret és considerat com l'hemisferi menys dominant.

Per tant, l'hemisferi dret fiscalitza el pensament concret i imaginatiu, mentre que l'esquerre el pensament lògic i abstracte. Tal i com explica Mesonero (1994) quan un professional s'enfronta al cas d'un nen amb dificultats en l'aprenentatge de la lectura, aparentment amb intel·ligència, aquesta dificultat pot ser deguda a l'entorn del nen, a les dificultats de distinció entre dreta i esquerra , o al retard de maduració nerviosa i per tat hi ha alteracions de lateralitat. No obstant això, algunes dificultats d'aprenentatge, com la disgrafia i la disortografia, estan estretament relacionades amb una errònia adquisició de l'esquema corporal. Diversos autors assenteixen que les alteracions de la psicomotricitat, l'esquema corporal, de l'estructura espacial i la dificultat de discriminació entre dreta i esquerra, són la conseqüència de les dificultats lectoescriptores i per tant aquestes dificultats poden acabar en fracàs escolar.

Després d'analitzar l'article de Mayolas, Villarroya, i Reverter (2010), observem que els nens estudiats al seu estudia, la seva edat oscil·la entre 6-7 anys. Així mateix, ens trobem amb una gran quantitat de nens destres homogenis com creuats. Gran part dels nens amb lateralitat homogènia presenten un aprenentatge positiu, mentre que els nens amb lateralitat no homogènia negatiu. Tal i com s'ha pogut comprovar en l’article, les valoracions més altes per part dels professors tutors són la dels alumnes que tenen lateralitat destra i òbviament els que tenen lateralitat esquerrana són els que han obtingut les valoracions més baixes. Els nens amb encreuament ocular podal presenten considerables dificultats dins dels no homogenis. Quant als nens amb encreuament podal presenten dificultats en l'aprenentatge de l'escriptura i en la compressió lectora, de manera que els nens amb encreuament manual tenen més dificultats en el raonament matemàtic.

Finalment, els alumnes que no identifiquen quina és la dreta i l'esquerra i els que posseeixen una menor orientació espacial tenen més dificultats en els aprenentatges acadèmics que la resta. Per això, és de gran rellevància que el professorat sigui capaç de detectar els problemes que pugui tenir un alumne i posar tots els mitjans que estiguin al seu abast per millorar-los.

Referències bibliogràfiques

Broca, P. (1865). Sur la faculé du langage articulé. París: Presses Universitaries de France

.

Harris, A. J. (1961). Manuel d’application des tests de latéralité. París. Citado por G. Lebert. La lateralidad en el niño y en el adolescente: niños diestros, niños zurdos (1977). París: Marfil.

Mazet, H. & Houzel, D. (1981). Psiquiatría del niño y del adolescente (2ªed.). Barcelona: Editorial Médica y Técnica, S.A.

Mayolas, M.C., Villarroya, A., y Reverter, J. (2010). Relación entre la lateralidad y los aprendizajes escolares. Apuntes Educación Física y Deportes, 101, pp. 32-42.

Mesonero, A. (1994). Psicología de la educación psicomotriz. Oviedo: Universidad de Oviedo.

Entendre a les persones amb Autisme

¿Què és l'autisme?

Actualment, l'autisme s'inclou dins dels trastorns del desenvolupament neurològic; i es podria definir com un conjunt d'alteracions que afecta a les relacions socials, al llenguatge i comunicació i a les habilitats per imaginar, jugar i canviar d'unes conductes a altres.

Per tant, s'accepta que l'autisme el forma un grup de símptomes causats per una disfunció del sistema nerviós central (SNC), amb gran variació en el grau d'intensitat (d'aquí el nom de trastorn de l'espectre de l'autisme (TEA), els criteris diagnòstics, s'ajusten als recollits en l'última versió del Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals (DSM-5).

Entendre a una persona amb TEA

Les persones amb autisme no veuen el món de la mateixa manera que nosaltres ho fem, amb això vull dir, que els aprenentatges que nosaltres realitzem de forma involuntària, ells els adquireixen de manera molt més complexa, els resulta molt més difícil aprendre una tasca per molt senzilla que ens puga semblar. Encara que en certa manera totes les persones necessitem certs suports per poder adaptar-nos a les demandes o exigències de l'ambient, les persones amb TEA necessiten una ajuda específica i depenent del grau d'afectació, aquesta ajuda serà més o menys constant. La seva dificultat per generalitzar aprenentatges fa que necessiten ajuda per comprendre les activitats bàsiques de la vida quotidiana i suports per poder entendre el món de la mateixa manera que nosaltres ho fem.

Imaginem que ens envien a la Xina a viure, sense conèixer res d'aquest país, ni a ningú,.... Clarament la nostra vida allà serà molt més difícil, ja que no coneixem l'idioma, ni les senyals de trànsit, ni les costums, ni la gastronomia, etc. Per tant, atès que les costums i la forma de vida són diferents a les nostres, necessitarem una sèrie de suports o recursos per poder adaptar-nos i fer-nos més fàcil la vida en aquest país.

Si extrapolem l'exemple i ens posem en la pell de la persona amb autisme, podem entendre les limitacions i obstacles que aquestes persones troben a l'hora d'enfrontar-se al ambient i per tant, necessitaran una sèrie de recursos, que nosaltres com a persones properes a elles hem de proporcionar.

Com he comentat anteriorment, les persones amb TEA tenen dificultats de comunicació pel que precisen de sistemes alternatius de comunicació per poder fer-se entendre, com poden ser els pictogrames (imatge més paraula), gestos o signes. També necessiten que els anticipem el que va a succeir, explicant minuciosament les seqüències d'activitats a realitzar en un moment determinat, com per exemple: primer anem al parc, després visitarem a l'àvia, i finalment anirem a casa a sopar .... I cada vegada que canviem d'activitat o lloc els recordem què s’ha de fer.

Un altre aspecte a tenir en compte en el nostre tracte amb una persona amb TEA, és la seva dificultat per captar els dobles sentits, ironies, acudits ..., de manera que si diem: "Vaja, com continues menjant et vas a posar morat", ells entendran que la seva pell es posarà de color morat. Les ironies, sarcasmes, dobles sentits, formen part de la nostra forma d'expressió, per això, si els fem servir quan estem amb una persona amb TEA, haurem d’explicar-los-ho bé de manera que puguen entendre-ho.

També presenten problemes per empatitzar, és a dir els resulta difícil posar-se al lloc de l'altre, o predir les intencions de l'altra persona, o expressar i interpretar emocions per tant els converteix en persones vulnerables als enganys. Per això si volem expressar una emoció (enuig, alegria ...) perquè ho estem passant bé amb ell/ella, o ha fet alguna cosa malament ... és important que ho fem saber, l'hi expliquem amb claredat i mai deixar que altres persones es puguen aprofitar d'aquesta dificultat i els façen mal o els enganyen.

Finalment m'agradaria destacar que les persones amb autisme no estan tancades en el seu món i que sí que volen gaudir de la vida social, el que passa és que no saben com fer-ho. Cal brindar l'oportunitat d'adquirir competències en habilitats socials i que puguen posar-les en pràctica amb els seus iguals. Cal entendre que ells veuen el món d'una altra manera i que de vegades necessiten el seu moment de solitud, igual que tots nosaltres. En definitiva, són persones amb moltíssimes capacitats, afectuoses, sinceres, verdaderes, únicament cal entendre-les, si ho fem, us assegure que us emportareu un amic o amiga dels que duren tota la vida.

Teoria de les Intel·ligències Múltiples

La teoria de les IM de Gardner, ha contribuït, juntament amb altres, a canviar els punts de vista tradicionals sobre la intel·ligència humana excessivament centrats en el quocient intel·lectual (CI), obrint nous espais a la intervenció psicoeducativa, amb l'esperança d'oferir una educació de qualitat i, sobretot, de millorar el funcionament cognitiu dels alumnes.

El 1983, Howard Gardner, va proposar la seva Teoria de les Intel·ligències Múltiples per fer front a la concepció clàssica de la intel·ligència, assumint que aquesta és una capacitat unitària, quantificable i immutable. Gardner tot i no ser el primer en qüestionar la seva visió sobre la intel·ligència (esmentant anteriorment a Thurstone i Guilford, que reflexionaven que la intel·ligència comprenia dissemblants habilitats psíquiques). Gardner es va basar en evidències molt més diverses, on arran d'elles va proposar l'existència de sis intel·ligències: cenestésico-corporal, lingüística, logicomatemàtica, espacial, personals i musical, però, més endavant són ampliades fins a un total de vuit, ja que divideix la personal en (interpersonal i intrapersonal) i afegeix una intel·ligència més, la naturalista. Tot i que fa poc més d'una dècada Gardner va escriure sobre la possibilitat d'una novena intel·ligència, la existencial.

D'altra banda, alguns professionals de l'educació continuen pensant que un nen que és intel·ligent en matemàtiques és el més intel·ligent de classe, de la mateixa manera que un nen eficient en l'àrea de llengua, però no han pogut evidenciar la importància que tenen les arts, l'esport, la música, ciències naturals, ciències socials, les relacions socials ... i el fet de com manegi el nen la seva personalitat interna a l'aula i en relació a les altres àrees.

Considere que els estils d'aprenentatge són les formes en què les persones aprenem i és per això que l'ús de les intel·ligències múltiples en el procés d'ensenyament-aprenentatge, són un nou enfocament per respectar l'estil i ritme d'aprenentatge de les persones. Els termes "intel·ligències múltiples" i "estils d'aprenentatge" són diferents, però hi ha un clar vincle entre ells. Es pot trobar que les descripcions utilitzades en els dos termes són sovint les mateixes. Cada persona té una barreja d'estils d'aprenentatge. Algunes persones poden trobar que tenen un estil dominant d'aprenentatge, mentre que altres podrien utilitzar diferents estils amb diferents tipus de material d'aprenentatge. Algunes persones aprenen millor a través de la parla, mentre que altres podrien preferir llegir, escoltar o simplement observar.

Mitjançant el test de les IM ens permetrà fer un diagnòstic per a cada intel·ligència i al seu torn conèixer l'estil d'aprenentatge dominant de l'alumne, a més això ajudarà a adaptar els processos d'ensenyament per a l'aprenentatge màxim i eficaç de cada un. Les diferències als estils d'aprenentatge són les necessitats que han de ser ateses, ja que formen part de l'ensenyament. Quan un alumne no es desenvolupa de manera correcta o tarda a aprendre alguns conceptes en determinades àrees, no vol dir que no tingui intel·ligència, sinó que necessita les eines adequades per facilitar el seu acompliment en la mateixa d'acord a les seves capacitats i habilitats.

Referències Bibliogàfiques 
Amstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: Guía práctica para educadores. Barcelona: Paidós.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. (Traducción castellano, Estructuras de la mente. La teoría de las Inteligencias Múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1987. Última Edición 2001).

Gardner, H. (1991b). The unschooled mind. How children think and how schools should teach. New York: Basic Books. (Traducción castellano, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós, 1993).

Gardner, H (1995). Inteligencias Múltiples, La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós

La creativitat dels nostres alumnes des d'aspectes neuropsicològics

En la literatura del camp de la neuropsicologia, podem trobar que la creativitat fa referència a la capacitat que tenen les persones per produir idees originals, i, a partir d'aquestes, generar nous "productes", tenint com a referent el context social en què es produeixen aquestes creacions (Rodríguez-Muñoz, 2011). Els descobriments sobre la creativitat en les últimes dècades, en general, han estat compatibles amb moltes de les eines i proves d'avaluació que proporciona la neuropsicologia, des de diferents perspectives, on relacionen el comportament amb el funcionament del sistema nerviós.

En la mateixa línia, la neuropsicologia mostra avenços sobre la creativitat, on s'ha centrat en la implicació més gran dels lòbuls frontals o d'altres regions més posteriors del cervell durant la creació i fins i tot, alguns estudiosos del tema en qüestió han plantejat la predominança de estructures subcorticals, com els ganglis basals associats al control de moviments (Dietrich, 2004). D'altra banda, Jung et al. (2010) apunta l'existència d'una distribució significativa de les àrees cerebrals durant el procés creatiu i assegura que el flux d'informació a través d'aquestes regions són la clau de l'originalitat i la inventiva.

Figura 1: imatges de la creativitat cerebral. EEG Laboratory

Així mateix, la base de la creativitat és un magatzem ric en coneixements en certa àrea, però es necessita alguna cosa més. En molts problemes, eixa "alguna cosa més" és la capacitat d'observar les coses d'una manera nova, és a dir, de reestructurar el problema, la qual cosa condueix a un insight sobtat (el famós eureka!). Sent aquest un procés que ens permet resoldre, de forma sobtada i inconscient, una tasca o problema que la solució no sabíem com obtindre. Quan s'han analitzat els escàners cerebrals, s'ha comprovat la importància de generar, inicialment, moltes idees per anar associant-les a continuació. I poc abans de l'aparició de la "idea feliç", s'ha observat que hi ha un estat de relaxació cerebral (Sandküker i Bhattacharya, 2008).

Això té moltes implicacions educatives perquè suggereix la necessitat d'explicar a l'alumne que quan dedica molt temps a la resolució d'un problema i no és capaç de trobar-la, la millor estratègia pot ser aparcar temporalment per realitzar una altra activitat, exercici físic o fins i tot dormir, perquè hi ha uns mecanismes cerebrals inconscients que seguiran treballant en aquest problema i que ens poden subministrar informació rellevant que facilite una resolució posterior. Per tant, la creativitat requereix de molts coneixements, flexibilitat i reorganització continua d'idees, a més va lligada a la motivació, la persistència i el suport social, ja que aquests jugaran un paper fonamental en el procés creatiu.

Finalment, els mestres no sempre són el millor jurat de la creativitat. De fet, Torrance (1972) ofereix dades del seu estudi que va realitzar durant 12 anys, els quals van indicar que no hi havia una relació entre els judicis dels mestres sobre la capacitat creativa dels seus alumnes i la creativitat real que aquests van manifestar en la vida adulta . Alguns possibles indicadors de creativitat en els estudiants, són la curiositat, concentració, adaptabilitat, un alt nivell d'energia, sentit de l'humor (de vegades estrambòtic), independència, un esperit entremaliat, inconformitat, presa de riscos, atracció per la dificultat i misteriós , tendència a fantasiejar i somiar despert, intolerància cap a l'avorriment i inventiva (Sattler, 1992).

Referències bibliogràfiques 

Dietrich, A. (2007). Who’s afraid of a cognitive neuroscience of creativity? Methods (42), 22-27.

Jung, R. E., Segall, J. M., Bockholt, H. J., Flores, R. A., Smith, S. M., Chávez, R. S. y Haier, R. J. (2010). Neuroanatomy of creativity. Human Brain Mapping, (31), 398-409.

Rodríguez-Muñoz, F. J. (2011). Contribuciones de la neurociencia al entendimiento de la creatividad humana. Arte, Individuo y Sociedad, 23(2), 45-54.

Sandküker, S. & Bhattacharya, J. (2008). Deconstructing insight: EEG correlates of insightful problem solving. Plos One 3(1).

 Sattler, J. M. (1992). Assessment of children (3ª. ed. rev.). San Diego: Jerome M. Sattler

Torrance, E. P. (1972). Predictive validity of the Torrance test of creative thinking. Journal of Creative Behavior, (6), 236-262.

La importància de la neuromotricitat i la psicomotricitat en l'escola

En les últimes dècades, els investigadors de l'aprenentatge i control motor estan estretament vinculats amb el processament de la informació en la neurociència. Són diversos els estudiosos del tema en qüestió, els que estableixen una relació entre el desenvolupament perceptivamotriu i el desenvolupament del sistema nerviós, considerant la motricitat i la percepció com a bases fonamentals del neurodesenvolupament, especialment durant els primers anys de vida. Cal destacar, que la motricitat és una condició que representa un fonament important en el desenvolupament físic e intel·lectual i socioafectiu de les persones. Resultaria pràcticament impossible analitzar la motricitat des d'un punt de vista merament biològic, ja que té gran repercussió en totes les dimensions de l'ésser humà.

Així mateix, diversos autors asseguren una clara relació entre el moviment i l'aprenentatge. Raó per la qual, la finalitat de l'educació no ha de ser exclusivament de l'adquisició de determinats coneixements o habilitats, sinó que també ha de tenir com a objecte el desenvolupament d'un ésser humà més plenament humà, lliure, creador i coneixedor de la seva pròpia cultura , la finalitat siga la de millorar la seva qualitat de vida.

Quant al desenvolupament motor, és un aspecte més juntament amb el creixement morfològic més rellevant de les modificacions del comportament dels alumnes agrupades a la coordinació motriu. Durant el creixement de l'escolar, aquest va adquirint i dominant habilitats motrius, que impliquen cada vegada més gran complexitat. A partir dels quatre anys d'edat, el nen mostra un control motor qualitatiu amb certes similituds al d'un adult, però amb un rendiment inferior (Rigal, 2003).

Cal destacar, que encara que hi hagen alumnes que no tinguen automatitzats els patrons de moviment no suposa un factor concloent per als problemes d'aprenentatge, però sí que és una variable predominant que pot estar afectant el bon desenvolupament de les funcions relacionades amb el mateix. Així mateix, el desenvolupament físic que es va produint mitjançant el moviment, té gran rellevància en l'activitat corporal i per tant, constitueix les habilitats emocionals, socials i intel·lectuals, (Bernaldo de Quirós, 2007; Ortiz, 2009, De Jager, 2010).

Per un altre lloc, els problemes relacionats amb el rendiment escolar han de ser analitzats mitjançant una rigorosa avaluació de les àrees bàsiques sobre les quals s'assenta l'aprenentatge de l'alumne. En les proves d'avaluació motriu, es pot analitzar el nivell motor i sensorial, la concepció d’espai-temporal, entre altres. De manera que aquestes ens donen la informació si aquests es troben correctament desenvolupats. En els centres educatius, tenen la possibilitat d'obtenir informació dels alumnes, ja siga per observació o mitjançant la realització de proves amb la finalitat de poder detectar qualsevol tipus d'anomalia. Considerem important, que l'equip educatiu treballe de forma coordinada davant aquest tipus de situacions, tant entre els professionals com els familiars. Dins l'àmbit de la motricitat, l'especialista del tema que ens ocupa, seria el professor d'Educació Física, sent l'encarregat d'avaluar, diagnosticar i tractar el problema, juntament amb el tutor dels alumnes en qüestió, amb el mestre especialista en pedagogia terapèutica i amb l'equip d'orientació psicopedagògica.

Finalment, destacar la importància que té utilitzar els interessos de l'alumnat, ja que incrementa la motivació i la comprensió del que s'està fent, del que s'està treballant, de forma positiva i productivament. En lloc de forçar cap a una direcció que no són del seu interès. Per això, és important seguir aquestes estratègies emprant recursos, materials i adaptar-los al estil d'aprenentatge, donant resposta no només a com ho fa, sinó a amb què ho fa.

Referències bibliogràfiques

Bernaldo de Quirós, M. (2007). Manual de psicomotricidad. Madrid: Pirámide

De Jager, M. (2010). Mente en acción. Movimientos que mejoran la mente. Tucci Publishing S.L.

Ortiz, T. (2006). Neurociencia y Educación. Madrid: Alianza editorial.

Rigal, R. (2003). Educación Motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria. Barcelona: Inde.

TECNOARTEA: Programa per al desenvolupament del talent i la creativitat dejoves amb Trastorn de l' Espectre de l' Autisme

Tecnoartea és un projecte de caràcter innovador amb l'objectiu de desenvolupar la creativitat i el talent de persones amb Trastorns de l'Espectre de l'Autisme (TEA) fent ús del mètode científic i de l'experiència directa amb experts d'àrees cientificotecnològiques i artístiques com ara física, química, biologia, enginyeria, belles arts o filologia, entre altres.

La idea parteix de l'experiència i del model d'enriquiment d'Renzulli. Les persones amb Autisme manifesten en moltes ocasions un interès focalitzat per almenys algun aspecte de la ciència o l'art, però tenen barreres per accedir a aquests àmbits a causa que les metodologies tradicionals no s'adapten a les seves característiques d'aprenentatge.

El projecte s'engloba dins el programa Ubutalent i s'adreça principalment a nens i joves amb TEA de l'Associació d'Autisme Burgos així com a altres alumnes que vulguin participar en el projecte, en col·laboració amb la Universitat, on es duen a terme la realització d'aquestes activitats. L'àmbit d'aplicació s'emmarca dins del context educatiu d'enriquiment extracurricular.

La metodologia és participativa i experiencial, unint en cadascuna de les sessions les explicacions magistrals d'experts i la posterior posada en pràctica dels aprenentatges. Es fa ús d'estratègies cognitiu-conductuals per incrementar, mantenir o reduir determinades conductes i per desenvolupar la metacognició.

Els resultats són molt positius, aconseguint-se els objectius proposats i de forma transversal s'han treballat les habilitats socials i comunicatives, així com la resolució de problemes i el joc.

PD: En el següent enllaç (http://www.asire.es/libros-y-materiales/) us podreu descarregar el llibre “Diferentes prespectivas de la Educación del siglo XXI” on trobareu un capítol amb tota la informació d’aquest projecte que vàrem redactar l’equip d'aquest programa.

A més a més, podeu visitar el blog per a obtindre més informació:

http://tecnoartea.blogspot.com.es/